Кандидат педагогічних наук
Дніпропетровський педагогічний коледж
Дніпропетровського національного університету
імені Олеся Гончара
КОМПЕТЕТНІCНИЙ ПІДХІД ТА ЦІЛІ ОСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГІЧНОГО КОЛЕДЖУ
Відповідно до визначення О.Лебедева [3]«Компетентнісний підхід – це сукупність загальних принципів визначення цілей освіти, відбору змісту освіти, організації освітнього процесу та оцінки освітніх результатів». До числа таких принципів належать такі положення:
До числа таких принципів належать наступні положення:
- сенс освіти полягає у розвиткові в учнів здатності самостійно вирішувати проблеми в різних сферах і видах діяльності на основі використання соціального досвіду, елементом якого є їхній власний досвід;
- зміст освіти являє собою дидактично адаптований соціальний досвід вирішення пізнавальних, світоглядних, моральних, політичних та інших проблем;
- сенс організації освітнього процесу полягає у створенні умов для формування в учнів досвіду самостійного вирішення пізнавальних, комунікативних, організаційних, моральних та інших проблем, що складають зміст освіти;
- оцінка освітніх результатів ґрунтується на аналізі рівнів освіченості, досягнутих учнями на певному етапі навчання.
Неможливо досягти нової якості освіти (нових освітніх результатів, що відповідають потребам розвитку суспільства) за рахунок збільшення обсягу знань і навіть за рахунок зміни змісту знань з окремих предметів. Треба використовувати інший шлях – зміну характеру зв’язків і відносин між навчальними дисциплінами, які визначаються насамперед змістом цілей освіти, співвідношенням загальних цілей вищої освіти і цілей вивчення конкретних навчальних дисциплін.
Під цілями освіти розуміють очікувані результати діяльності, в даному випадку – сформовану професійну компетентність майбутніх фахівців дошкільного виховання, початкової освіти а музичного мистецтва. Відтак, загальні цілі освітньої діяльності педагогічного коледжу, з цієї точки зору, полягають у наступному:
- навчити вчитися, тобто навчити вирішувати проблеми у сфері навчальної діяльності, у тому числі: визначати цілі пізнавальної діяльності, вибирати необхідні джерела інформації, знаходити оптимальні способи досягнення поставленої мети, оцінювати отримані результати, організовувати власну діяльність, співпрацювати з іншими студентами;
- навчити пояснювати явища дійсності, їх сутність, причини, взаємозв’язки, використовуючи відповідний науковий апарат, тобто вирішувати пізнавальні проблеми;
- навчити орієнтуватися в ключових проблемах сучасного життя – екологічних, політичних, міжкультурної взаємодії та інших, тобто вирішувати аналітичні проблеми;
- навчити орієнтуватися у світі духовних цінностей, що відображають різні культури і світогляди, тобто вирішувати аксіологічні проблеми;
- навчити вирішувати проблеми, пов’язані з реалізацією певних соціальних ролей (виборця, громадянина, споживача, пацієнта, організатора, члена сім'ї тощо);
- навчити вирішувати проблеми, спільні для різних видів професійної та іншої діяльності (комунікативні, пошуку та аналізу інформації, прийняття рішень, організації спільної діяльності тощо);
- навчити вирішувати проблеми професійного вибору, включаючи підготовку до подальшого навчання у вищих навчальних закладах системи професійної освіти.
Таким чином, нова якість освіти полягає в нових можливостях випускників педагогічних коледжів, в їх здатності вирішувати проблеми, які попередні покоління випускників не вирішували.
Слід зазначити, що здатність вирішувати проблеми не зводиться до оволодіння певною сукупністю вмінь. Ця здатність має кілька складових: мотиви діяльності; вміння орієнтуватися в джерелах інформації; вміння, необхідні для певних видів діяльності; теоретичні та прикладні знання, необхідні для розуміння сутності проблеми і вибору шляхів її вирішення
Надзвичайно важливим, є те, що досягнення загальної мети – формування професійної компетентності майбутніх фахівців, передбачає не тільки вивчення навчальних дисциплін, а й пронизує всю організацію життя студентів, його зв’язок з іншими значущими сторонами їхнього життя.
З цієї точки зору освітній процес не дорівнює навчальному процесу. Освітній процес включає в себе і навчальний процес, і додаткову освіту студентів, а також їхню соціально-творчу діяльність та практику повсякденного життя. Тому сукупні цілі вищої педагогічної освіти не можна представити як просту сукупність цілей вивчення навчальних дисциплін. У той же час очевидно, що вивчення навчальних дисциплін має визначальне значення для цілей вищої педагогічної освіти.
Слід також акцентувати увагу на тому, що з позицій компетентнісного підходу визначення цілей дисципліни має передувати відбору її змісту.[3]
Перша група цілей дисципліни може бути охарактеризована як цілі – інтенції, тобто, як цілі, що визначають напрямок руху, але не як цілі, що визначають результат, досягнення якого гарантується вивченням дисципліни. Це цілі формування ціннісних орієнтації, світоглядних установок, розвитку інтересів, формування потреб, досягнення інших особистісних результатів, які залежать від безлічі різних факторів, у тому числі і «позанавчальних».
Друга група цілей дисципліни включає цілі що описують результати, досягнення яких педагогічний коледж може гарантувати (природно, за умови самостійної пізнавальної активності студентів та забезпеченні сукупності інших умов). У складі цієї групи можна виділити чотири види цілей:
- цілі, що моделюють метапредметні результати, яких можна досягти при взаємодії ряду дисциплін (наприклад, формування загальнонавчальних умінь і навичок, інформаційних, комунікативних та інших важливих навичок, а також деяких функціональних навичок);
- цілі, що визначають метапредметні результати, яких можна досягти в рамках дисципліни, але можна використовувати при вивченні інших дисциплін або в інших видах діяльності (наприклад, формування читача як мета вивчення літератури);
- цілі, орієнтовані на засвоєння знань і вмінь, що забезпечують загальнокультурну компетентність студентів, їх здатність розбиратися в певних проблемах і пояснювати певні явища дійсності;
- цілі, орієнтовані на засвоєння знань і вмінь, що мають опорне значення для професійної освіти певного профілю [3]
Конкретний зміст підготовки майбутніх фахівців визначається освітньою програмою педагогічного коледжу, в якій визначено зміст і обсяг знань, умінь, навичок з кожної навчальної дисципліни, а також типовими навчальними планами. Важлива роль у формуванні професійної компетентності відводиться базовим і профілюючим навчальним дисциплінам.
Загальні цілі вищої педагогічної освіти і цілі вивчення окремих предметів узгоджуються у навчальній програмі. Педагог відповідно до програми планує навчальний процес, визначаючи теми уроків, орієнтується на вимоги програми та визначені в ній завдання.
З позицій компетентнісного підходу програми з окремих дисциплін повинні розглядатися як елементи освітньої програми педагогічного коледжу. Водночас, освітня програма педагогічного коледжу не може бути зведена до сукупності предметних програм. Освітня програма коледжу – це програма досягнення освітніх цілей в умовах даного педагогічного закладу.
У надпредметній програмі вказуються: компетентності, для формування яких вона складена; дисципліни, на матеріалі яких реалізується програма; види пізнавальної та практичної діяльності; форми спільної роботи з різних навчальних дисциплін (вирішення комплексних завдань, виконання проектів, захист виконаної роботи тощо).
Реалізацію системи формування професійної компетентності фахівців у педагогічних коледжах доцільно здійснювати на основі модульної системи навчання. Оскільки зміни в освіті, зростаючий попит на фахівців інноваційного типу зумовили необхідність застосування таких систем професійної підготовки, які могли б швидко і гнучко реагувати на потреби роботодавців та суспільства.
Як зазначає Є. Кроше, модульна система навчання є найбільш гнучкою системою. Її можна пристосувати до будь-якої з існуючих програм професійної підготовки [4]
Модульна побудова курсу дає ряд значних переваг і є одним з ефективних шляхів інтенсифікації навчального процесу, особливо в умовах цільової інтенсивної підготовки фахівців.
До числа переваг цього методу навчання відносять:
- забезпечення методично обґрунтованого узгодження всіх видів навчального процесу всередині кожного модуля і між ними;
- системний підхід до побудови курсу і визначенню його змісту;
- гнучкість структури модульної побудови курсу;
- ефективний контроль засвоєння студентами знань, умінь та навичок;
- виявлення перспективних напрямів науково-методичної роботи
викладачів;
- швидка диференціація студентів: розрізняються «усереднені» групи відмінників, успішних і слабких студентів;
- значне скорочення часу на лекції та пошук нових форм занять викладачами.
Модульна побудова курсу дає можливість здійснювати перерозподіл часу, відведеного навчальним планом на його вивчення, за окремими видами навчальної діяльності, розширює частку практичних та лабораторних занять, а також самостійної роботи студентів.
При комплексному розгляді змісту навчальних модулів виключається дублювання у вивченні предмета, з'являється можливість обґрунтованого введення в навчальний процес елементів наукових досліджень і проведення науково-дослідних, лабораторних робіт.
Взаємозв’язок різних форм навчання за модульної організації навчального процесу дозволяє цілеспрямовано керувати науково-методичною роботою викладачів і визначати вузькі місця методичного або програмного забезпечення, лабораторної бази. Крім того, наочність структури курсу демонструє перспективні напрями їх вдосконалення і дозволяє науково обґрунтовано планувати роботу всього педагогічного колективу.
Модульний підхід у навчанні дозволяє більш повно задовольнити потреби творчої особистості у пізнавальній діяльності, оскільки з’являється усвідомлена зацікавленість в отриманні тих чи інших знань; можливість змінювати спеціалізацію або отримати кілька спеціалізацій; змінювати рівні домагань, форсувати або продовжувати термін вивчення окремих дисциплін для досягнення кінцевої мети; швидко реагувати на ринкову кон’юнктуру, індивідуалізувати процес навчання, здійснювати співтворчість з викладачем, знизити фактор незадоволеності індивіда в освіті [5].
Модульна структура обумовлює посилення мотивації до навчання, оскільки студент особисто зацікавлений в отриманні інформації, відвідуванні лекцій і лабораторно-практичних занять. Він сам вирішує питання поетапного контролю, більш зацікавлений у ньому на шляху просування до кінцевої мети. Оцінювання знань при модульній системі навчання рейтингова за індивідуальним інтегральним індексом. У результаті такого оцінювання знань підвищується зацікавленість студентів у навчанні, з'являється можливість форсувати вивчення дисципліни, що забезпечує індивідуалізацію навчання.
Таким чином, модульна система навчання у педагогічних коледжах і пов’язані з її введенням інтенсифікація освітнього процесу може значною мірою підвищити ефективність і якість професійної компетентності майбутніх фахівців дошкільного виховання, забезпечити цілеспрямованість творчої діяльності особистості.
Формування професійної компетентності майбутніх фахівців на основі компетентнісного підходу є можливим за умов впровадження технології контекстного навчання. Розробником контекстного підходу вважається А. Вербицький. Контекстне навчання, проектує освітній процес у вищому навчальному закладі як максимально наближений до майбутньої професійної діяльності. Основною характеристикою освітнього процесу контекстного типу, який реалізується за допомогою системи нових і традиційних форм і методів навчання, є моделювання мовою знакових засобів предметного і соціального змісту майбутньої професійної діяльності.
Під час контекстного навчання вирішується проблема міждисциплінарних зв’язків за допомогою суміщення в єдиному навчальному процесі предметно-технологічної (забезпечується змістом ряду спецдисциплін) та практичної діяльності майбутніх фахівців дошкільної освіти.
Впровадження технології контнекстного навчання що передбачає:
- створення компетентнісної моделі фахівця і визначення цілей і завдань навчальних курсів на її базі;
- розробки компетентнісно-орієнтованих програм курсів професійних дисциплін, де до кожного модуля представлено перелік компетенцій і компетентностей, що формуються за допомогою його вивчення;
- процесу, що передбачає розробку змісту лекцій, завдань для самостійної роботи студентів, завдань, що вирішуються на практичних заняттях, навчальних проектів проблемного характеру;
- використання методів навчання, що моделюють зміст професійної діяльності: навчання в дискусії, рольові та імітаційні ігри тощо;
- проектування навчальної діяльності студентів як поетапної самостійної роботи, спрямованої на вирішення проблемних ситуацій в умовах групового спілкування за участі викладача;
- особистісного включення студента в освітню діяльність.
Впровадження модульної системи навчання та технології контекстного навчання в освітній процес педагогічних коледжів дозволить перейти від декларації компететнісного підходу до його реалізації у професійній підготовці.
Бібліографічні посилання
1. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный поход / А. А. Вербицкий. – М.: Высш. шк., 1991. – 207 с.
2. Вербицкий А. А. Контекстное обучение в компетентностном подходе / А. А. Вербицкий // Высш. образование в России. – 2006. – № 11. – С. 39–46.
3. Жарова Е. А. Технологии формирования профессиональной компетентности будущего специалиста / Е. А. Жорова // Технологии формирования профессиональной компетентности будущего специалиста: материалы межрегионал. науч.-практ. конф. (16 марта 2009 г.) / отв. ред. Н. А. Сергеева. – Оренбург: ОГППК, 2009. – 254 с.
4. Кроше Е. Руководство за модульною системою професійно-технічного навчання / Е. Кроше // Міжнар. організ. праці. – Женева, 1996. – 86 с.
5. Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании / О. Е. Лебедев // Школ. технологии. – 2004. – № 5. – С. 3–18.
Write a comment